Εισαγωγή

Ο στιγματισμός του «διαφορετικού», του «άλλου», του αποκλίνοντος από τις κυρίαρχες κοινωνικές νόρμες έχει αποτελέσει φαινόμενο διαχρονικό στην ιστορία των ανθρώπινων κοινωνιών. Η ψυχική νόσος, ειδικά στις πιο σοβαρές μορφές της, κατέχει το θλιβερό προνόμιο να συγκαταλέγεται στις καταστάσεις εκείνες που φέρουν το στίγμα του κοινωνικά ανεπιθύμητου, καθώς συνεχίζει ακόμα και στις μέρες μας να αντιμετωπίζεται με προκατάληψη, φόβο και συμπεριφορές αποφυγής. Οι άνθρωποι που πάσχουν από μια ψυχική διαταραχή έρχονται καθημερινά αντιμέτωποι με τις αρνητικές ταυτίσεις που ο κοινός νους αποδίδει στην ασθένειά τους και βιώνουν την κοινωνική απόρριψη και τις διακρίσεις σε διάφορους τομείς της ζωής τους.

Το φαινόμενο του στίγματος, ως κοινωνιοψυχολογική διαδικασία, εμπεριέχει ως βασική συνιστώσα του τα στερεότυπα, αρνητικές ως επί το πλείστον αντιλήψεις οι οποίες επάγουν την προκατάληψη και τις συμπεριφορές διακρίσεων σε βάρος των στιγματιζόμενων ατόμων (Corrigan & Watson, 2002). Στο επίπεδο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, τα στερεότυπα λειτουργούν ως πυξίδα κατανόησης του κοινωνικού περιβάλλοντος και μέσο αποκωδικοποίησης του «άγνωστου» και του «διαφορετικού». Πρόκειται συνήθως για υπεραπλουστευμένες αναπαραστάσεις διαστάσεων της κοινωνικής πραγματικότητας, που υιοθετούνται με ευκολία από το υποκείμενο καθώς του επιτρέπουν να ελέγξει τη γνωσιακή αβεβαιότητα και το άγχος που συνεπάγεται η αλληλεπίδραση μέσα σε ένα αχανές κοινωνικό περιβάλλον (Hamilton & Sherman, 1994). Οι απλοϊκές και άκαμπτες κατηγοριοποιήσεις που συνιστούν τα στερεότυπα οδηγούν σε άκριτες γενικεύσεις για τα άτομα και τις ομάδες στις οποίες αναφέρονται και συγκροτούν έτσι τον πυρήνα των κοινωνικών πεποιθήσεων αναφορικά με τις ομάδες αυτές, καθορίζοντας ανάλογα και τις κοινωνικές στάσεις απέναντί τους.

Η εκπαίδευση ως στρατηγική αντιμετώπισης του στίγματος

Στο πλαίσιο των πολύπλευρων προσπαθειών που γίνονται σε παγκόσμιο επίπεδο για τη μείωση του στίγματος που συνοδεύει τις ψυχικές διαταραχές (World Health Organization, 2001; World Psychiatric Association, 2000), η εκπαίδευση αποτελεί μία από τις κύριες στρατηγικές που εφαρμόζονται προκειμένου να τροποποιηθούν οι παρερμηνείες πάνω στις οποίες οικοδομούνται οι στερεοτυπικές αντιλήψεις (Corrigan et al, 2001 – 2002 – 2004 – Holmes et al, 1999 – Tanaka et al, 2003). Ως η πλέον αποδοτική στρατηγική κατά του στίγματος αναδεικνύεται η προώθηση της επαφής και η διευκόλυνση της αλληλεπίδρασης με τους ίδιους τους πάσχοντες από ψυχικές διαταραχές, σε συνδυασμό με την παροχή κατάλληλης επιστημονικής πληροφόρησης (Alexander & Link, 2003 – Couture & Penn, 2003). Ωστόσο, η εκπαίδευση για θέματα ψυχικής υγείας θεωρείται επίσης μια σημαντική μορφή πρώιμης παρέμβασης ενάντια στο στίγμα (Rutz, 2001). Σειρά ερευνών (Corrigan et al, 2002 – Holmes at al, 1999 – Penn et al, 1999) έχει καταδείξει ότι εκπαιδευτικά προγράμματα, τα οποία περιλαμβάνουν την παρουσίαση τεκμηριωμένων πληροφοριών για τις ψυχικές ασθένειες και τη θεραπεία τους, μπορούν να ανατρέψουν τα αρνητικά στερεότυπα και να επιφέρουν βελτίωση στις κοινωνικές στάσεις απέναντι στους ψυχικά πάσχοντες.

Ιδιαίτερης σημασίας κρίνεται η στόχευση των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων σε άτομα νεαρής ηλικίας και ειδικότερα σε εφήβους (Corrigan et al, 2005), με δεδομένο ότι οι κοινωνικές στάσεις που διαμορφώνονται κατά την εφηβεία καθορίζουν σε σημαντικό βαθμό τις στάσεις που θα υιοθετήσει το άτομο στην ενήλικη ζωή του. Οι έφηβοι συνήθως έχουν περιορισμένες γνώσεις για την ψυχική ασθένεια και χρησιμοποιούν κυρίως στιγματιστικό λεξιλόγιο για τους ψυχικά ασθενείς (Rose et al, 2007), πολλές φορές όμως έχει βρεθεί ότι διακατέχονται από σύγχυση και αβεβαιότητα γύρω από το θέμα της ψυχικής νόσου (Schulze & Angermeyer, 2005 – Schulze et al, 2003 – Watson et al, 2004).

Βάσει αυτών των στοιχείων, η εφηβεία φαίνεται να αποτελεί μια κρίσιμη ηλικιακή φάση, όπου η ευπλαστότητα των κοινωνικών πεποιθήσεων καθιστά περισσότερο εφικτή την τροποποίηση των αρνητικών στάσεων που ενδεχομένως έχει υιοθετήσει το άτομο μέσω της κοινωνικής μάθησης (Schachter et al, 2008). Παράλληλα, αποτελεί πρόσφορο έδαφος για την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων, καθώς σε αυτό το αναπτυξιακό στάδιο υπάρχει το απαιτούμενο υπόβαθρο γνωστικής και ψυχοκοινωνικής ωρίμανσης. Κατά την εφηβεία, το άτομο, μέσω της επικέντρωσής του στη δική του ψυχική πραγματικότητα, αρχίζει να αντιλαμβάνεται καλύτερα ψυχολογικές συνιστώσες της συμπεριφοράς (Secker et al, 1999). Δημιουργούνται, έτσι, προϋποθέσεις για την κατανόηση της διαφορετικότητας και, κατ’ επέκταση, την ενίσχυση της ενσυναίσθησης προς άτομα που παρουσιάζουν αποκλίνουσα συμπεριφορά. Με την προοπτική της έγκαιρης παρέμβασης για την πρόληψη της παγίωσης των στιγματιστικών στάσεων στην ενήλικη ζωή, σχετικές μελέτες ενισχύουν την υπόθεση ότι εκπαιδευτικές παρεμβάσεις σε εφήβους μπορούν να αποτελέσουν μια ελπιδοφόρα προσέγγιση για τη μελλοντική βελτίωση των στάσεων του ευρύτερου πληθυσμού απέναντι στην ψυχική νόσο και τους πάσχοντες από αυτήν (Pinfold et al, 2003 – Schulze et al, 2003).

Αντι-στιγματιστικές εκπαιδευτικές παρεμβάσεις: Βασικές αρχές και περιεχόμενο

Μια σημαντική μελέτη αναφορικά με την επίδραση της εκπαίδευσης στις στάσεις των εφήβων απέναντι στη σχιζοφρένεια (Norman & Malla, 1983) επισημαίνει ότι τα εκπαιδευτικά προγράμματα μπορούν να επιφέρουν αλλαγές προς την κατεύθυνση της μεγαλύτερης αποδοχής των πασχόντων, όταν παρέχουν ακριβείς πληροφορίες και προωθούν μια πολυπαραγοντική προσέγγιση της ψυχικής νόσου. Επιπλέον, η μακροπρόθεσμη επίδραση μιας τέτοιας παρέμβασης στις αντιλήψεις και τις στάσεις των συμμετεχόντων φαίνεται ότι ενισχύεται από την ποικιλία των δραστηριοτήτων και των τεχνικών εμπλοκής που περιλαμβάνει, καθώς και από τη χρήση του παιχνιδιού και άλλων διαδραστικών μεθόδων –ιδίως όταν απευθύνεται σε μαθητικό πληθυσμό. Προωθώντας την ενεργητική και συνεργατική μάθηση (Joyce et al, 2000 – Tillman D, 2000), σε αντιδιαστολή με την παθητική λήψη πληροφοριών, οι διαδραστικές μέθοδοι εμπλέκουν τους μαθητές στην εκπαιδευτική διαδικασία αξιοποιώντας τεχνικές όπως η συναισθηματική και βιωματική κινητοποίηση μέσα από μια ποικιλία τεχνικών αλληλεπίδρασης (συζήτηση, έρευνα, ερωτηματολόγια, παιχνίδι ρόλων).

Παράλληλα, η κατανόηση του τρόπου με τον οποίο σκέφτονται και αισθάνονται οι νέοι άνθρωποι αναφορικά με την ψυχική ασθένεια αποτελεί αναγκαία συνθήκη για τον σχεδιασμό αποτελεσματικών παρεμβάσεων στο σχολικό πλαίσιο. Σειρά μελετών για τις στάσεις των παιδιών και των εφήβων (Rose et al, 2007 – Schulze & Angermeyer, 2005 – Schulze et al, 2003; Watson et al, 2004) υπογραμμίζουν τη σημασία να τους δίνεται η δυνατότητα ελεύθερης έκφρασης, με στόχο την όσο το δυνατόν πιο αβίαστη εκδήλωση των απόψεών τους. Οι μαθητές καλούνται να μοιραστούν τις σκέψεις τους μέσα από την άμεση και αυθόρμητη απάντηση σε ανοιχτές ερωτήσεις που παραπέμπουν στη διαδικασία του ελεύθερου συνειρμού, όπως «Τι είναι το πρώτο πράγμα που έρχεται στο μυαλό σου όταν ακούς τη λέξη ψυχικά ασθενής;», «Ποιες λέξεις ή φράσεις θα χρησιμοποιούσες για να περιγράψεις ένα άτομο που αντιμετωπίζει σοβαρά ψυχολογικά προβλήματα;». Η λεκτική εκφορά, οι όροι που χρησιμοποιούνται, αλλά και η συναισθηματική φόρτιση που τους συνοδεύει, αποκαλύπτουν τις σκέψεις, τις αντιλήψεις, τις γνώσεις και, με έμμεσο τρόπο, τα συναισθήματα των νέων για την ψυχική ασθένεια.

Η έκφραση της υποκειμενικής αντίληψης και εμπειρίας, ιδιαίτερα στα παιδιά και τους εφήβους, είναι σημαντικό να υποβοηθείται παράλληλα και μέσω εξωλεκτικών δραστηριοτήτων. Σε αυτόν τον πληθυσμό, η χρήση διαμεσολαβητικού υλικού, όπως το σχέδιο και η ζωγραφική, αποτελεί συνήθη πρακτική τόσο στη διαγνωστική όσο και στη θεραπευτική διαδικασία (Liebowitz, 1999 – McNiff, 1992 – Warren, 1993). Στο πλαίσιο δε των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων, τέτοιες δημιουργικές δραστηριότητες, εκτός του ότι προάγουν την ενεργό εμπλοκή και την καλύτερη αφομοίωση του γνωστικού περιεχομένου, μπορούν να αξιοποιηθούν ως ένα πλούσιο και πολυσήμαντο ερμηνευτικό εργαλείο των αντιλήψεων και της συναισθηματικής στάσης των συμμετεχόντων.

Μια διαφορετική μεθοδολογική προσέγγιση

Από αυτή την προοπτική, το χρώμα εξετάζεται ως ένα υλικό που συνδέεται με τα συναισθήματα του παιδιού απέναντι στο θέμα που καλείται να ζωγραφίσει (Arnheim, 1974 – Golomb, 1981 – 1992; Hammer, 1997 – Winston et al, 1995) και η επιλογή του έχει ιδιαίτερη ερμηνευτική αξία. Η σύνδεση του χρώματος με το συναίσθημα αποτελεί διαπολιτισμικό φαινόμενο: σε όλες τις γλώσσες απαντώνται εκφράσεις όπου η λεξιλογική χρήση συγκεκριμένων χρωμάτων υποδηλώνει συγκεκριμένη συναισθηματική κατάσταση («κοκκίνισε από το θυμό του», «πρασίνισε από ζήλεια» κ.λπ.). Αν και ο συναισθηματικός συσχετισμός που αποδίδεται στο κάθε χρώμα μπορεί να διαφέρει μεταξύ πολιτισμών, έρευνες έχουν καταδείξει συστηματική συσχέτιση ανάμεσα στη φωτεινότητα του χρώματος και τη συναισθηματική φόρτιση: τα ανοιχτά χρώματα συνδέονται αυτόματα με θετικές αξιολογήσεις, και, αντίστοιχα, τα σκούρα χρώματα με αρνητικές (Meier et al, 2004 – 2007). Η βασική υπόθεση για τη συναισθηματική πρόσληψη του χρώματος, που αποτελεί ένα φυσικό ερέθισμα, απορρέει από την άποψη ότι η δημιουργία εννοιών στηρίζεται στις φυσικές μεταφορές (π.χ. φως = καλό) και στην αισθησιοκινητική αναπαράσταση (Barsalou, 1999 – Gibbs, 1992 – Lakoff & Johnson, 1999). Κατά συνέπεια, και με δεδομένο ότι η ανάπτυξη της αφαιρετικής σκέψης έπεται της ικανότητας αναπαράστασης των αντικειμένων μέσω των αισθήσεων και της κινητικότητας (Piaget & Inhelder, 1969), ο σχηματισμός εννοιών φαίνεται να βασίζεται σε αντιληπτικές διαδικασίες (Barsalou, 1999 – Lakoff & Johnson, 1999).

Το παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο προσφέρει μια εναλλακτική μέθοδο μελέτης των στάσεων απέναντι στην ψυχική ασθένεια, η οποία διαθέτει το πλεονέκτημα της μη-κατευθυντικής διερεύνησης μέσω της χρήσης ενός υλικού που απευθύνεται λιγότερο σε γνωστικούς μηχανισμούς και περισσότερο στη συναισθηματική ανταπόκριση. Μια τέτοια ποιοτική ερευνητική προσέγγιση εφαρμόστηκε –σε συνδυασμό με εργαλεία ποσοτικής αποτύπωσης– στο πλαίσιο των αντι-στιγματιστικών εκπαιδευτικών παρεμβάσεων σε έφηβους μαθητές που διενεργήθηκαν από το Πρόγραμμα «αντι-στίγμα» του Ερευνητικού Πανεπιστημιακού Ινστιτούτου Ψυχικής Υγιεινής (ΕΠΙΨΥ). Η υιοθέτηση στιγματιστικών αντιλήψεων και στάσεων από τους εφήβους, αλλά και η επίδραση των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών παρεμβάσεων ως προς τη μείωση του στίγματος έχουν τεκμηριωθεί με την εφαρμογή ποσοτικής μεθοδολογίας (Οικονόμου και συν, 2006 – 2010). Η παρούσα εργασία θα επιχειρήσει να εστιάσει και να εμβαθύνει στην ποιοτική συνιστώσα, τόσο της αποτύπωσης των αντιλήψεων και των στάσεων των εφήβων μαθητών, όσο και της τροποποίησής τους ως αποτέλεσμα των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων.

Περιγραφή της παρέμβασης

Το Πρόγραμμα «αντι-στίγμα» του ΕΠΙΨΥ, ως μέρος των δράσεών του για τη βελτίωση των στάσεων του ελληνικού πληθυσμού απέναντι στα άτομα με ψυχική νόσο (Economou et al, 2005 – 2009a – 2009b), έχει σχεδιάσει και υλοποιήσει επί σειρά ετών εκπαιδευτικές παρεμβάσεις σε σχολεία (Economou et al, 2014 – Οικονόμου και συν, 2006 – 2010). Οι παρεμβάσεις αυτές είχαν διάρκεια δύο διδακτικών ωρών και πραγματοποιήθηκαν μέσα στη σχολική αίθουσα, με προαιρετική την παρουσία του διδάσκοντος. Συντονιστές των παρεμβάσεων ήταν δύο ειδικοί ψυχικής υγείας, μέλη της επιστημονικής ομάδας του Προγράμματος «αντι-στίγμα» με εμπειρία στη δυναμική της ομάδας και της σχολικής τάξης (class dynamics). Τα περισσότερα μέρη της παρέμβασης ήταν διαδραστικά (ομαδικές συζητήσεις, βιωματικά παιχνίδια), περιλαμβάνοντας και δημιουργικές δραστηριότητες (πόστερ, ζωγραφική). Το περιεχόμενο της παρέμβασης βασίστηκε ως επί το πλείστον σε σχετικό εγχειρίδιο της Παγκόσμιας Ψυχιατρικής Εταιρείας (WPA) και της Calgary Antistigma Action Committee (World Psychiatric Association, 1998).

Στην έναρξη της συγκεκριμένης παρέμβασης μοιράστηκε σε όλους τους μαθητές προβλητική κάρτα, στην οποία κλήθηκαν να καταγράψουν την πρώτη λέξη, συναίσθημα και χρώμα που τους ερχόταν στο μυαλό στο άκουσμα της φράσης «σοβαρή ψυχική ασθένεια». Έμφαση δόθηκε στην άμεση και αυθόρμητη συμπλήρωση της κάρτας, βάσει της αρχής της προβολικής τεχνικής, σύμφωνα με την οποία το άτομο προβάλλει στο υλικό αυτό που το ίδιο νιώθει. Με έναυσμα τις απαντήσεις στην προβλητική κάρτα, οι συντονιστές υπέβαλαν ερωτήσεις κινητοποιώντας τους μαθητές να εκφράσουν την άποψή τους για την ψυχική ασθένεια και τους ασθενείς. Η ελεύθερη ομαδική συζήτηση οδήγησε στην έκφραση των βασικών «μύθων»-στερεοτύπων που σχετίζονται με τη σοβαρή ψυχική νόσο (US Department of Health and Human Services, 1999).

Στη συνέχεια επιχειρήθηκε να ανασκευαστούν οι εσφαλμένες πεποιθήσεις μέσω ομαδικής άσκησης. Στον πίνακα της αίθουσας τοποθετήθηκε ένα πόστερ με τους έξι πιο διαδεδομένους «μύθους» για τη σχιζοφρένεια, την πιο σοβαρή ψυχική νόσο: «Τα άτομα με σχιζοφρένεια έχουν νοητική υστέρηση», / «Είναι βρώμικα και ενοχλητικά» / «Έχουν διπλή προσωπικότητα» / «Είναι επικίνδυνα» / «Δεν μπορούν να εργαστούν» / «Δεν γίνονται ποτέ καλά». Οι «μύθοι» αυτοί αποτέλεσαν υλικό για συζήτηση, στο πλαίσιο της οποίας οι συντονιστές παρείχαν στοιχεία για την πραγματική εικόνα της σχιζοφρένειας, βασισμένα στη σύγχρονη επιστημονική γνώση. Διάβασαν επίσης στους μαθητές προσωπικές μαρτυρίες ασθενών, οι οποίες αξιοποιήθηκαν ως «βινιέτες» περιπτώσεων, διαφοροποιούμενες από τις συνήθεις στερεοτυπικές αναπαραστάσεις. Στη συνέχεια, οι μαθητές διέγραψαν με αυτοκόλλητες ταινίες τους «μύθους» στο πόστερ και δημιούργησαν ένα αντίστοιχο με τις αλήθειες για τη σχιζοφρένεια, το οποίο και θα κρατούσαν στην τάξη τους.

Η δεύτερη φάση της παρέμβασης επικεντρώθηκε στο ζήτημα του στίγματος. Μέσω τεχνικών καθοδηγούμενης φαντασίας, οι μαθητές κλήθηκαν να αναλογιστούν πώς ενδεχομένως αισθάνονται οι άνθρωποι που έχουν ψυχική ασθένεια όταν βιώνουν το στίγμα σε βασικούς τομείς της ζωής τους όπως οι διαπροσωπικές σχέσεις, η εργασία και η εύρεση κατοικίας. Οι απαντήσεις των μαθητών συγκρίθηκαν με τις μαρτυρίες των ασθενών για τις εμπειρίες τους αναφορικά με το στίγμα και τις διακρίσεις. Οι συντονιστές εστίασαν επίσης στο μειωτικό λεξιλόγιο –που και οι ίδιοι οι μαθητές χρησιμοποίησαν– με το οποίο συχνά περιγράφεται ένα άτομο με σοβαρά προβλήματα ψυχικής υγείας (π.χ. «παλαβός» ή «μουρλός»). Μέσω της τεχνικής του παιξίματος ρόλων και συζήτησης για το πώς θα ένιωθαν οι ίδιοι αν κάποιος τους μιλούσε με αυτόν τον προσβλητικό τρόπο, επιχειρήθηκε να αναπτυχθεί μεγαλύτερη ενσυναίσθηση προς τους πάσχοντες. Ακολούθησε ομαδική άσκηση, όπου οι στιγματιστικές λέξεις οι οποίες είχαν προκύψει από την προβλητική κάρτα χρησιμοποιήθηκαν για τη δημιουργία πόστερ με τίτλο: «Γλώσσα που πληγώνει». Στη συνέχεια προτάθηκαν εναλλακτικοί τρόποι έκφρασης που σέβονται την προσωπικότητα του ατόμου και καταγράφηκαν σε ένα δεύτερο πόστερ, με τίτλο: «Γλώσσα που σέβεται».

Η παρέμβαση ολοκληρώθηκε με ομαδική ζωγραφική, μέσα από την οποία οι μαθητές παρακινήθηκαν να εκφράσουν τα συναισθήματα που τους δημιουργήθηκαν από τη συμμετοχή τους στην όλη διαδικασία. Στη λήξη της παρέμβασης οι συντονιστές μοίρασαν ενημερωτικό υλικό για τις ψυχικές διαταραχές και ειδικά για τη σχιζοφρένεια.

Υλικό και Μέθοδος

Το δείγμα της παρούσας μελέτης αποτέλεσαν 580 μαθητές Γυμνασίου, από 20 δημόσια σχολεία της Ελλάδας σε αστικά κέντρα και στην επαρχία, στα οποία υλοποιήθηκε η εκπαιδευτική παρέμβαση.

Στο πλαίσιο των παρεμβάσεων αυτών, για τη συλλογή των δεδομένων ακολουθήθηκε μεικτή (ποσοτική και ποιοτική) μεθοδολογία. Η ποιοτική συνιστώσα της μελέτης, στην οποία επιλέγει να εστιάσει η παρούσα εργασία, αφορά στην επεξεργασία του υλικού που προέκυψε από την προβλητική κάρτα. Στο υλικό αυτό εφαρμόστηκε μια τυπική μέθοδος ανάλυσης περιεχομένου, που συνίσταται στον εντοπισμό και την καταμέτρηση των στοιχείων που επαναλαμβάνονται ή χρησιμοποιούνται με παρόμοιο τρόπο, και στην ομαδοποίησή τους σε ομοειδείς κατηγορίες, οι οποίες στη συνέχεια ομαδοποιούνται περαιτέρω σε ευρύτερες θεματικές κατηγορίες (Hsieh & Shannon, 2005). Η διαδικασία αυτή ακολουθήθηκε για καθέναν από τους τρεις «άξονες» της προβλητικής κάρτας (λέξη, συναίσθημα, χρώμα), ξεχωριστά για τις απαντήσεις που δόθηκαν πριν και μετά την παρέμβαση, από δύο ανεξάρτητους, εκπαιδευμένους αξιολογητές. Ασυμφωνίες στην κατηγοριοποίηση επιλύθηκαν μέσω συζήτησης και οι τελικές κατηγορίες αποφασίστηκαν με κοινή συναίνεση των αξιολογητών.

Η προβλητική κάρτα συμπληρώθηκε από τους μαθητές πριν από την έναρξη της παρέμβασης και δόθηκε ξανά προς συμπλήρωση δύο εβδομάδες αργότερα. Η παρεμβολή αυτού του χρονικού διαστήματος διασφαλίζει ότι οι απαντήσεις των μαθητών δεν αντικατοπτρίζουν την ικανότητά τους για ανάκληση πληροφοριών.

Αποτελέσματα (βλ. τον πίνακα )

Από τους 580 μαθητές που συμμετείχαν συνολικά στις παρεμβάσεις, 552 (95.17%) συμπλήρωσαν την προβλητική κάρτα.

Λέξεις

Πριν από την παρέμβαση, οι μαθητές έδωσαν ένα σύνολο 464 απαντήσεων ως λεκτική παραπομπή στη φράση «σοβαρή ψυχική ασθένεια», με τη λέξη «τρελός» να καταλαμβάνει σχεδόν το 1/3 των απαντήσεων αυτών (30,17%). Η κατηγοριοποίηση των δεδομένων και, στη συνέχεια, η ομαδοποίηση των κατηγοριών οδήγησε στη συγκρότηση εννιά ευρύτερων θεματικών. Η μεγαλύτερη (38,58% των απαντήσεων), με τίτλο «υποτιμητικοί όροι», αποτελείτο από κοινούς μειωτικούς όρους για την περιγραφή ενός ατόμου με ψυχική ασθένεια (π.χ. «ψυχοπαθής», «τρελάρας»), μεταξύ των οποίων και κάποιοι ιδιαίτερα προσβλητικοί χαρακτηρισμοί (όπως «ανώμαλος», αλλά και πλήθος υβριστικών όρων). Η δεύτερη σε μέγεθος θεματική (12,28% των απαντήσεων) περιγράφηκε ως «αρνητική συναισθηματική κατάσταση», αποδίδοντας το νόημα ότι το άτομο υποφέρει ή βιώνει επώδυνα συναισθήματα, και περιλάμβανε όρους όπως «κατάθλιψη», «μοναξιά», «απόγνωση». Οι ακόλουθες τέσσερις θεματικές κατηγορίες περιλάμβαναν λέξεις που αναφέρονται στην έννοια της ασθένειας ή της διαταραχής. Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι μεταξύ των λέξεων αυτών σε ποσοστό 9,48% καταγράφηκαν οι όροι «σχιζοφρένεια» ή «ψύχωση», γεγονός που καταδεικνύει την ορθή σύνδεσή τους με την ψυχική ασθένεια, ενώ σε ποσοστό 4,96% αναφέρθηκαν άλλες ασθένειες όπως το Aids και η νοητική υστέρηση. Η θεματική της βίας, με απαντήσεις όπως «επικίνδυνος», «βίαιος», ανέκυψε με εξαιρετικά μικρή συχνότητα (1,1%).

Στην επαναχορήγηση της προβλητικής κάρτας μετά την παρέμβαση, οι μαθητές κατέγραψαν ένα σύνολο 408 απαντήσεων στον άξονα «λέξη», οι οποίες διαφοροποίησαν το μέγεθος των προηγούμενων κατηγοριών, αλλά και τις ίδιες τις θεματικές που προέκυψαν. Σημειώθηκε θεαματική μείωση της υποτιμητικής ορολογίας (με τη σχετική κατηγορία να αποτελεί μόνο το 15,93% των απαντήσεων), ενώ ως πλειοψηφική κατηγορία (30,88%) αναδείχθηκε εκείνη που απαρτιζόταν από μη-στιγματιστικές φράσεις όπως «ψυχική διαταραχή», «ψυχική ασθένεια», «ψυχικά ασθενής» κ.λπ. Σημειώθηκε επίσης μικρή αύξηση στην κατηγορία «θετική στάση/ενσυναίσθηση», όπου καταγράφηκαν λέξεις όπως «διαφορετικότητα», «ισοτιμία» ή «συμπόνια», ενώ προέκυψε η νέα θεματική κατηγορία «καλλιτέχνης/δημιουργικότητα» (5,64%). Συνολικά, υπήρξε μεγάλη διασπορά λέξεων σε διαφορετικές κατηγορίες, οι περισσότερες από τις οποίες είχαν μάλλον θετικό ή ουδέτερο περιεχόμενο.

Συναισθήματα

Πριν από την παρέμβαση, οι μαθητές κατέγραψαν συνολικά 477 απαντήσεις ως συναισθηματική παραπομπή στη φράση «σοβαρή ψυχική ασθένεια». Τη μεγαλύτερη θεματική κατηγορία (52,41%) αποτέλεσαν συναισθήματα που απέδιδαν κατανόηση και συναισθηματική ανταπόκριση προς τον ασθενή (π.χ. «λύπη», «στενοχώρια», «συμπόνια»), τα οποία ομαδοποιήθηκαν στην κατηγορία «ενσυναίσθηση». Ωστόσο, σημαντικό ήταν το ποσοστό (29,14%) των απαντήσεων που ομαδοποιήθηκαν ως «αρνητικά συναισθήματα απέναντι στον ασθενή» (π.χ. «φόβος», «εχθρότητα», «αηδία»). Στην αρκετά μικρότερη κατηγορία των «θετικών συναισθημάτων απέναντι στον ασθενή» (10,27%) ομαδοποιήθηκαν απαντήσεις όπως «αγάπη», «συμπάθεια» και «κατανόηση». Προέκυψε επίσης η κατηγορία «γενικώς αρνητικά συναισθήματα» χωρίς συγκεκριμένη κατεύθυνση (1,05%), με απαντήσεις όπως «περίεργα συναισθήματα» ή «όχι καλά συναισθήματα». Τέλος, δέκα (10) απαντήσεις αφορούσαν στιγματιστικές λέξεις (π.χ. «παλαβομάρα»), που δεν ανταποκρίνονταν σε συναισθήματα γι’ αυτό και αποκλείστηκαν από την ανάλυση.

Στην επαναχορήγηση της προβλητικής κάρτας, οι μαθητές κατέγραψαν στον άξονα «συναίσθημα» ένα σύνολο 398 απαντήσεων, η μεγάλη πλειοψηφία των οποίων ήταν ενδεικτικά μιας θετικής/μη στιγματιστικής στάσης. Πιο αναλυτικά, οι απαντήσεις αυτές εμπίπτουν σε ποσοστό 41,21% στην κατηγορία «ενσυναίσθηση» (π.χ. «λύπη», «απομονωμένος», «συμπόνια»), σε ποσοστό 29,40% στην κατηγορία «θετική στάση απέναντι στον ασθενή» (π.χ. «αγάπη», «σεβασμός», «ενδιαφέρον») και σε ποσοστό 7,29% στα «γενικώς θετικά συναισθήματα» (π.χ. «ευτυχία», «ονειρικά»). Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι διατηρήθηκαν –με μειωμένη συχνότητα (13,68%)– αναφορές δηλωτικές αρνητικής στάσης απέναντι στον ασθενή (π.χ. «φόβος», «αποφυγή»), ενώ σε ποσοστό 4,02% εμφανίστηκαν επίσης συναισθήματα ενδεικτικά αμφιθυμίας (π.χ. «αμφιβολία», «σύγχυση»). Επτά απαντήσεις αποκλείσθηκαν από την ανάλυση γιατί δεν παρέπεμπαν σε συναισθήματα (π.χ. «έκφραση»).

*δέκα λέξεις (2.10%) αποκλείσθηκαν  καθώς δεν αποτελούσαν συναισθήματα    

**επτά λέξεις (1.76%) αποκλείσθηκαν καθώς δεν αποτελούσαν συναισθήματα   

*** όπως «άσχημος», «όμορφος», «τρελός» κλπ.

Χρώματα

Πριν από την παρέμβαση, οι μαθητές έδωσαν ένα σύνολο 465 απαντήσεων που αντιστοιχούσαν σε χρώματα, ως παραπομπή στη φράση «σοβαρή ψυχική ασθένεια». Το πιο συχνά αναφερόμενο χρώμα ήταν το μαύρο (31,47%), με δεύτερο σε συχνότητα το λευκό (19,40%). Η περαιτέρω ομαδοποίηση των χρωμάτων έγινε βάσει της φωτεινότητάς τους και κατέδειξε ως πλειοψηφική την κατηγορία των ανοιχτών χρωμάτων, όπως το λευκό, το κίτρινο, το λαχανί (44,95%), υποδηλώνοντας μια ευνοϊκή προδιάθεση απέναντι στα άτομα με ψυχική ασθένεια. Ακολουθούσε η κατηγορία των σκούρων χρωμάτων, όπως το μαύρο, το καφέ, το βυσσινί (36,99%), παραπέμποντας σε αρνητική προδιάθεση, ενώ στην κατηγορία των ενδιάμεσων χρωμάτων (17,42%) συμπεριλήφθηκαν τα εναπομείναντα χρώματα (π.χ. μπλε, μπεζ). Τρεις απαντήσεις δεν κατηγοριοποιήθηκαν καθώς δεν αποτελούσαν χρώματα (π.χ. «χλωμός», «τρελός», «κάτι άσχημο»).

Στην επαναχορήγηση της προβλητικής κάρτας καταγράφηκαν 385 απαντήσεις στον άξονα «χρώμα». Η προηγούμενη σχέση του μαύρου και του λευκού αντιστράφηκε, με το λευκό να υπερισχύει στις απαντήσεις (23,12%), ακολουθούμενο από το μαύρο (17,66%) και το κόκκινο (16,62%) χρώμα. Η ομαδοποίηση των χρωμάτων βάσει της φωτεινότητάς τους κατέδειξε αύξηση στην κατηγορία των ανοιχτών χρωμάτων, η οποία συγκέντρωσε το 57,14% των απαντήσεων, και, αντίστοιχα, μείωση στην κατηγορία των σκούρων χρωμάτων (21,04% των απαντήσεων), χωρίς σημαντική διαφοροποίηση στην ενδιάμεση κατηγορία (17,14% των απαντήσεων). Πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι ένας μικρός αριθμός μαθητών (2,86%) έδωσε ως απάντηση πολλαπλά χρώματα, σκιαγραφώντας μια πιο σύνθετη εικόνα για την ψυχική ασθένεια.

Συζήτηση

Τα ποιοτικά στοιχεία που προκύπτουν από την παρούσα μελέτη υποστηρίζουν την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής παρέμβασης ως προς τη μείωση του στίγματος, όπως προκύπτει από τη σύγκριση των απαντήσεων των μαθητών στην προβλητική κάρτα πριν και μετά την παρέμβαση, και έρχονται να επιβεβαιώσουν τα ευρήματα από την ποσοτική διερεύνηση των στάσεων των μαθητών απέναντι στη σοβαρή ψυχική ασθένεια (Οικονόμου και συν, 2006; 2010).

Πιο αναλυτικά, ως προς τον άξονα «λέξη» της προβλητικής κάρτας, το υψηλό ποσοστό στιγματιστικού λεξιλογίου που καταγράφεται αρχικά είναι σε συμφωνία με ευρήματα άλλων μελετών (Rose et al, 2007; Schulze et al, 2003). Ωστόσο, η παροχή επιστημονικά έγκυρης πληροφόρησης και η κατάρριψη των μύθων που συνοδεύουν τη σχιζοφρένεια φάνηκαν στοιχεία ικανά να επιφέρουν σημαντικές αλλαγές στον τρόπο με τον οποίο οι έφηβοι σκέφτονται και εκφράζονται λεκτικά για τους ψυχικά ασθενείς. Μετά την παρέμβαση σημειώθηκε μείωση του στιγματιστικού λεξιλογίου και αύξηση της ορολογίας που σχετίζεται με τη συγκεκριμένη γνώση που αποκτήθηκε: οι απαντήσεις των μαθητών ήταν στην πλειοψηφία τους λέξεις σχετικές με την ασθένεια ή με θέματα που τους προκάλεσαν το ενδιαφέρον σε γνωστικό και συναισθηματικό επίπεδο, όπως οι λέξεις της κατηγορίας «καλλιτέχνης/δημιουργικότητα». Επιπλέον, αυξήθηκε σημαντικά η χρήση λεξιλογίου που δήλωνε συναισθηματική κατανόηση και συμπόνια προς τους ασθενείς. Παρομοίως, στον δεύτερο άξονα της προβλητικής κάρτας, που αφορούσε τα συναισθήματα που ανακύπτουν στους μαθητές σε σχέση με τη φράση «σοβαρή ψυχική ασθένεια», καταγράφεται μετά την παρέμβαση σημαντική αύξηση της έκφρασης θετικού συναισθήματος απέναντι στον ψυχικά πάσχοντα (αγάπη, σεβασμός κ.ά.) και παράλληλη μείωση των διατυπώσεων αρνητικού συναισθηματικού περιεχομένου.

Τα πιο ενδιαφέροντα ευρήματα της παρέμβασης αποτυπώνονται στον τρίτο άξονα της προβλητικής κάρτας, όπου αναδεικνύεται η ερμηνευτική αξία του χρώματος σε σύνδεση με τις γνωστικές και συναισθηματικές εμπειρίες του ατόμου. Είναι γεγονός ότι δεν μπορεί να υποστηριχτεί με βεβαιότητα τι συμβολίζει η επιλογή ενός δεδομένου χρώματος για το κάθε υποκείμενο ξεχωριστά. Εντούτοις, αναφορικά με τις επικρατέστερες χρωματικές απαντήσεις που δόθηκαν, στο μαύρο χρώμα είθισται να αποδίδονται αρνητικές έννοιες, όπως η κακία, ο θυμός, η βαθιά θλίψη και ο πεσιμισμός, σε αντίθεση με το λευκό, το οποίο συνδέεται συνήθως με θετικές έννοιες, όπως η καλοσύνη και η αγνότητα (Soriano & Valenzuela, 2009). Η αντιστροφή της συχνότητας εμφάνισης των δύο αυτών χρωμάτων, του μαύρου και του λευκού, μετά την παρέμβαση, είναι δηλωτική της επίδρασης της τελευταίας: το αρνητικό σημασιολογικό περιεχόμενο που υποδηλώνει το μαύρο, αποδιδόμενο στη φράση «σοβαρή ψυχική ασθένεια», υποχωρεί, ενώ, αντίστροφα, οι θετικές νοηματοδοτήσεις που φέρει το λευκό αυξάνονται. Η βελτίωση της στάσης των μαθητών μετά την παρέμβαση επιβεβαιώνεται και από τα ευρήματα της κατηγοριοποίησης βάσει της φωτεινότητας των χρωμάτων, με την αύξηση που σημειώνεται στην επιλογή φωτεινών χρωμάτων, τα οποία θεωρούνται ότι σχετίζονται με πιο θετικές αξιολογήσεις (Meier et al, 2004).

Ένα ιδιαίτερα ενδιαφέρον, ωστόσο, εύρημα προκύπτει από τις αρχικές, πριν από την παρέμβαση, απαντήσεις των μαθητών στην προβλητική κάρτα, όπου σημειώνεται η σχεδόν παντελής απουσία όρων που παραπέμπουν στο κυρίαρχο στερεότυπο της επικινδυνότητας του ψυχικά ασθενή. Το γεγονός αυτό έρχεται σε αντίφαση με τα στοιχεία που προέκυψαν από την ποσοτική διερεύνηση των στάσεων των ίδιων μαθητών (Οικονόμου και συν, 2010; 2006), όπου τεκμηριώνεται η επικράτηση του στερεοτύπου της βίας και της επικινδυνότητας μεταξύ των εν γένει στιγματιστικών αρχικών αντιλήψεών τους. Μια ερμηνεία της αντίφασης αυτής, σύμφωνα με τη θεωρία των μοντέλων κοινωνικής γνωσίας, θα μπορούσε να υποστηρίξει ότι οι γνωστικές αναπαραστάσεις συγκεντρωτικών εννοιών (π.χ. ψυχική ασθένεια) σχετίζονται με τις εντυπώσεις των ατόμων και τους συσχετισμούς που τους αποδίδονται, οι οποίοι με τη σειρά τους διαμορφώνουν διαφορετικό επίπεδο πρόσβασης στην καθεμία από αυτές τις εντυπώσεις (Smith & Mackie, 2000). Από το θεωρητικό αυτό πλαίσιο ανακύπτει η υπόθεση ότι για τους έφηβους οι μειωτικοί χαρακτηρισμοί έχουν ισχυρότερο συσχετισμό με την έννοια της ψυχικής ασθένειας από ό,τι λέξεις που υποδηλώνουν το στερεότυπο της επικινδυνότητας, γεγονός που κάνει τους πρώτους πιο προσβάσιμους στην αυθόρμητη αναφορά τους. Μια εναλλακτική υπόθεση θα μπορούσε να υποστηρίξει ότι η έννοια της «τρέλας» εμπεριέχει μια ποικιλία στερεοτύπων, μεταξύ των οποίων και αυτό της επικινδυνότητας, και ότι η μειωτική ορολογία που συνδέεται με τον κυρίαρχο όρο της «τρέλας» παραπέμπει σε όλο το φάσμα των αρνητικών σημασιοδοτήσεών της. Την ερμηνεία αυτή ενισχύει η παρουσία απαντήσεων όπως «φόβος» και «αμηχανία» στον άξονα του «συναισθήματος».

Η ορολογία που χρησιμοποιείται για την περιγραφή ατόμων με ψυχική ασθένεια έχει διερευνηθεί εκτενώς (Rose et al, 2007; Schulze et al, 2003), όχι όμως και οι συσχετισμοί της με πιο άμεσες συνειρμικές απαντήσεις, όπως είναι το συναίσθημα και το χρώμα. Ως προς αυτές τις διαστάσεις, που εξετάστηκαν μέσω της προβλητικής κάρτας, ένα εύρημα που προκαλεί εντύπωση σε πρώτη ανάγνωση είναι ότι, ακόμα και πριν από την παρέμβαση, πάνω από τους μισούς μαθητές εξέφρασαν μια τάση θετικής συναισθηματικής ανταπόκρισης/ενσυναίσθησης προς τον ψυχικά ασθενή. Παρά το στιγματιστικό λεξιλόγιο που καταγράφηκε στον άξονα «λέξη», φαίνεται ότι η κατάσταση της ψυχικής αρρώστιας άγγιξε το συναίσθημα των νεαρών μαθητών, το οποίο εκφράστηκε με μια άλλη γλώσσα, ανθρώπινη και συμπονετική. Αντίστοιχα, τα ευρήματα που προέκυψαν από την κατηγοριοποίηση των χρωμάτων βάσει της φωτεινότητάς τους, με τα φωτεινά χρώματα να υπερισχύουν ακόμα και πριν από την παρέμβαση, ενισχύει την υπόθεση της θετικής συναισθηματικής ανταπόκρισης των εφήβων προς τους ανθρώπους με ψυχική ασθένεια, παρά τη χρήση στιγματιστικής γλώσσας. Η συναισθηματική διακίνησή τους απέναντι σε αυτό που αντιλαμβάνονταν ως ψυχική ασθένεια αποτελεί ένα ιδιαίτερα ενθαρρυντικό εύρημα, καθώς υποδεικνύει ότι σε αυτή την ηλικία τα στερεότυπα, παρά τη σημαντική επίδρασή τους σε λεκτικό επίπεδο, δεν φαίνεται να έχουν διαποτίσει ολοκληρωτικά τον ψυχικό κόσμο των εφήβων.

Μια ακόμη ερμηνευτική παρατήρηση αφορά στην πριν από την παρέμβαση υπερίσχυση των δύο αντιθετικών χρωμάτων, του μαύρου και του λευκού, υποδηλώνοντας την επικράτηση δύο αντίρροπων συναισθηματικών τάσεων, οι οποίες μπορούν να σχηματοποιηθούν ως δίπολο. Ο συμβολισμός του διπόλου παραπέμπει σε ζεύγη αντιθετικών αναπαραστάσεων της ψυχικής νόσου, που θα μπορούσαν να λαμβάνουν σημασίες όπως: καλό/κακό, γνωστό/άγνωστο, φιλικό/εχθρικό κ.λπ. Το σχήμα αυτό, εκφράζοντας την πόλωση στα δύο άκρα ενός εννοιολογικού συνεχούς, παραπέμπει στην υπεραπλούστευση με την οποία τα στερεότυπα «διαχειρίζονται» γνωστικά το κοινωνικά ανοίκειο: μαύρο ή άσπρο, χωρίς ενδιάμεσες διαστάσεις. Η γνωστική ακαμψία των στερεοτυπικών αντιλήψεων, η οποία σχετίζεται με το γεγονός ότι ο φορέας τους δεν έχει προσωπική εμπειρία του αντικειμένου ή της κατάστασης, οδηγεί σε απόλυτες συναισθηματικές απαντήσεις και γεννά την προκατάληψη· με την ίδια λογική, το σχήμα «λευκό-μαύρο» οδηγεί ερμηνευτικά στο συμπέρασμα μιας πολωμένης συναισθηματικής τοποθέτησης απέναντι στην κοινωνικά «απομακρυσμένη», ανοίκεια συνθήκη της ψυχικής νόσου.

Η εξοικείωση, όμως, με μια ανθρώπινη κατάσταση στην πολλαπλότητά της δημιουργεί προβληματισμό, ερωτηματικά και ποικιλία συναισθημάτων, όπως αποτυπώνεται στις απαντήσεις των εφήβων μετά την παρέμβαση, με τη σημαντική αύξηση των διαφορετικών χρωμάτων που επιλέχθηκαν. Φαίνεται ότι η παροχή γνώσης για τη μέχρι τότε ανοίκεια κατάσταση της ψυχικής νόσου, την εμπλούτισε με μια εννοιολογική και συναισθηματική ποικιλοχρωμία, αντικαθιστώντας το δίπολο μαύρου-λευκού. Η σημαντική αύξηση του κόκκινου χρώματος, ειδικότερα, φαίνεται να υποδηλώνει την έντονη ψυχική διακίνηση των εφήβων, ως αποτέλεσμα της νοητικής και συναισθηματικής επεξεργασίας που διενεργήθηκε μέσα από την παρέμβαση.

Σε μια συνολική προοπτική, η ποιοτική αποτύπωση των στάσεων των εφήβων μαθητών επισημαίνει την αμφιθυμία τους απέναντι στην έννοια της ψυχικής ασθένειας, όπως προκύπτει από την αντίφαση ανάμεσα στο στιγματιστικό ή και υποτιμητικό λεξιλόγιο που χρησιμοποιούν, ενώ ταυτόχρονα εκφράζουν συμπόνια, κατανόηση, ή ακόμα και λύπηση για τους ανθρώπους που υποφέρουν από ψυχικές διαταραχές. Το εύρημα αυτό υπογραμμίζει την αξία και τη δυναμική που μπορεί να έχει η έγκαιρη παρέμβαση για την ευαισθητοποίηση του συγκεκριμένου πληθυσμού, στοχεύοντας στο πρόσφορο έδαφος της συναισθηματικής κινητοποίησής του και προλαμβάνοντας την παγίωση των στερεοτυπικών αντιλήψεων.

Τέλος, ως μεθοδολογικό σχόλιο αυτής της εργασίας, αξίζει να επισημανθεί και να αναδειχτεί η αξιοποίηση του χρώματος ως προβλητικού μέσου, το οποίο «φώτισε» ερμηνευτικά το φαινόμενο του στίγματος. Η χρήση του υλικού αυτού σκιαγραφεί το πώς η άγνοια και τα στερεότυπα περιορίζουν μια πολύπλοκη έννοια, όπως η ψυχική ασθένεια, σε απόλυτα, στεγανά και άκαμπτα γνωστικά σχήματα που φοβίζουν και απωθούν, ενώ αντίθετα, η διεύρυνση της γνώσης επιτρέπει να αντιληφθεί κανείς το σύνθετο της ανθρώπινης συμπεριφοράς και τους άπειρους «χρωματικούς ιριδισμούς» της.