Τα μαθησιακά αιτήματα αφορούν έναν μεγάλο αριθμό παιδιών και εφήβων με τις οικογένειές τους που καταφθάνουν στις αρμόδιες υπηρεσίες με προοδευτικά αυξανόμενη συχνότητα. Πολλές φορές διατυπώνεται ως ένα επείγον αίτημα ανάλογα με τις αλλαγές της νομοθεσίας και την επίσημη σχολική πολιτική, λαμβάνοντας υπόψη την πληθώρα των πιστοποιητικών «δυσλεξίας» που παράγονται τα τελευταία χρόνια. Οι γονείς συχνά με απαίτηση και των εκπαιδευτικών επιθυμούν τη χορήγηση ενός πιστοποιητικού που θα «διευκολύνει» τη σχολική πορεία του παιδιού ή εφήβου ανεξάρτητα από την ψυχονοητική του κατάσταση (Γ. Αμπατζόγλου, 2002).

Η έννοια της σχολικής αποτυχίας περικλείει μια σειρά από καταστάσεις που ποικίλλουν μεταξύ τους και μπορεί να αφορά ζητήματα σχολικής επίδοσης (είτε χαμηλής είτε υψηλής σχολικής επίδοσης, η οποία σε κάποιες περιπτώσεις μπορεί να βιώνεται ως αποτυχία), αλλά και προβλημάτων συμπεριφοράς που επηρεάζουν τη σχολική φοίτηση ή και τον συνδυασμό των παραπάνω. Η αξιολόγηση των μαθησιακών αιτημάτων από τη διεπιστημονική ομάδα βοηθά στην ανάδειξη της πολυπλοκότητας του φαινομένου (δεν ρυθμίζει απλά ένα ζήτημα σχολικό) και στον συντονισμό των κατάλληλων θεραπευτικών παρεμβάσεων (Γ. Αμπατζόγλου, Σ. Αμοιρίδου, 2002).

Οι γονείς και το παιδί ή ο έφηβος συναντούν συχνά σε ένα πρώτο ραντεβού ένα από τα μέλη της διεπιστημονικής ομάδας που αποτελείται από παιδοψυχίατρο, σχολική ψυχολόγο και ειδική παιδαγωγό. Τα μέλη της ομάδας μεταφέρουν στη συνέχεια τα διαγνωστικά ερωτήματα που προκύπτουν στη σταθερή και διευρυμένη ομάδα εποπτείας, η οποία περιλαμβάνει όλα τα μέλη της παιδοψυχιατρικής ομάδας (κλινικούς ψυχολόγους, εργοθεραπευτές, λογοθεραπευτές, παιδοψυχιάτρους, ειδικευόμενους παιδοψυχιάτρους, κοινωνικούς λειτουργούς).

Πλαίσιο λειτουργίας της διεπιστημονικής ομάδας

Στην Υπηρεσία μας προσέρχονται συχνά παιδιά και έφηβοι με ιστορικό διαγνώσεων από το Δημοτικό και όταν τους βλέπουμε στο Γυμνάσιο έχουν ήδη διαμορφωμένη μια σχολική εικόνα συνήθως αποτυχίας. Το αίτημα για μαθησιακή αξιολόγηση αφορά συνήθως την έκδοση ενός πιστοποιητικού που «πιστοποιεί» την αποτυχία. Πολλές φορές τα παιδιά αυτά παρουσιάζουν χαρακτηριστικά μαθησιακών δυσκολιών και μέσα από μια τυποποιημένη και μηχανιστική παιδαγωγική και ψυχολογική αξιολόγηση μπορεί να επιβεβαιώσουν εκ νέου τις προηγούμενες διαγνώσεις. Πώς όμως τα παιδιά αυτά, οι έφηβοι που έχουν δεχτεί τόσες θεραπευτικές παρεμβάσεις (λογοθεραπείες, εργοθεραπείες, παιδαγωγικές εκπαιδεύσεις) θα ανταποκριθούν σε μια εκ νέου αξιολόγηση; Ποιος είναι ο στόχος αυτής της διαγνωστικής διαδικασίας και πώς διαμορφώνεται από τη δική μας πλευρά το αρχικό αίτημα των γονιών;

Στο πλαίσιο λειτουργίας της διεπιστημονικής ομάδας, κάθε μαθησιακό αίτημα που έρχεται από την πλευρά της οικογένειας ή του σχολείου διαφέρει τόσο στη «μέθοδο» αξιολόγησης από τους ειδικούς όσο και στην τελική θεραπευτική πρόταση. Υπάρχουν τα «επίσημα» εργαλεία αξιολόγησης, όπως οι παιδαγωγικές δοκιμασίες και τα ψυχομετρικά εργαλεία, αλλά ο τρόπος με τον οποίο η διεπιστημονική ομάδα «απαντά» στο αίτημα των γονιών και των παιδιών μπορεί να ποικίλλει.

Θεωρούμε ότι οι συμβατικές διαγνωστικές διαδικασίες, που στηρίζονται σε μια προσπάθεια καταμέτρησης των αποκλίσεων του παιδιού, θα μπορούσαν να αποτελούν απλά μια ποσοτική καταγραφή χαρακτηριστικών και ενδεχομένως να μας απομακρύνουν από την ποιοτική αποτύπωση στοιχείων που πιθανά να νοηματοδοτούν τη συμπτωματολογία του.

Συγκεκριμένα επιλέγεται η κατάλληλη «μέθοδος» για κάθε οικογένεια και παιδί, η οποία δεν είναι απαραίτητα μια τυποποιημένη τακτική που εστιάζεται εξ ολοκλήρου στα ψυχομετρικά τεστ, τα ερωτηματολόγια και τη μηχανιστική χορήγησή τους. Η καταγραφή των αδυναμιών του παιδιού δεν έχει τόσο νόημα, όσο ο εντοπισμός των δευτερευόντων στοιχειών και οι λεπτομέρειες στα χαρακτηριστικά αυτά, που τους αποδίδουν κάποιο νόημα.

Ο ρόλος του σχολείου στην εκπαιδευτική διαδικασία

Αν επιχειρήσουμε να κάνουμε μια μικρή αναδρομή στο ελληνικό σχολείο και τον τρόπο που εξελίχθηκαν οι εκπαιδευτικές διαδικασίες για το παιδί μέσα σε αυτό, θα δούμε ότι σε προηγούμενα χρόνια το σχολείο είχε μια άμεση σύνδεση με το παιδί και του αναγνώριζε έναν μεγάλο βαθμό αυτονομίας.

Σήμερα, η δυαδική σχέση παιδιού-σχολείου, έχει έναν ενδιάμεσο σταθμό, έναν χώρο επεξεργασίας, που είναι οι γονείς ή το οικογενειακό περιβάλλον του παιδιού. Οι εκπαιδευτικές διαδικασίες διαφοροποιούνται και ο γονέας δεν είναι απλά πια ο υποστηρικτής και παρατηρητής της διαδικασίας. Έτσι, στη σχέση αυτή είναι πλέον τρεις (παιδί – οικογένεια – σχολείο) και ο δεσμός των δυο (παιδιού – σχολείου) έχει αδυνατίσει, γιατί το σχολείο κουράστηκε να επαναλαμβάνεται, δεν εξελίχθηκε και άρχισε να αναζητά συμμαχίες.

Παράλληλα με την αύξηση του μορφωτικού επιπέδου των γονιών και τις πιέσεις για ακαδημαϊκή επιτυχία, οι γονείς αρχίζουν να μετακινούνται από την αρχέγονη θέση τους στη μαθησιακή εξέλιξη του παιδιού τους. Έτσι σήμερα το παιδί, το σχολείο και η οικογένεια έχουν ένα είδος «συγχώνευσης». Αντιμετωπίζουμε μια νέα συνθήκη. Το στοιχείο αυτό το βλέπουμε πολλές φορές να εκδηλώνεται σαν σύμπτωμα στα διαγνωστικά αιτήματα των γονέων, με την «αλλοίωση» στην αντίληψη για τον γονεϊκό ρόλο.

Το σημείο στη ζωή ενός παιδιού που συναντιούνται το σχολείο και η οικογένειά του είναι η σχολική του επίδοση. Αυτή είναι η αιτία που συχνότερα από άλλες, θα κάνει τους γονείς να απευθυνθούν σε κάποιον ειδικό για να ζητήσουν βοήθεια. Η σχολική επίδοση κινητοποιεί τους γονείς πολύ περισσότερο από άλλα συμπτώματα που υπάρχουν για καιρό στην εικόνα ή τη ζωή του παιδιού τους, αφού σε όλα αυτά τα αιτήματα η επιτυχία στο σχολείο συνδέεται με πολύ άγχος και αγωνία. Σε κάποιες περιπτώσεις συναντούμε ανθρώπους που δεν θα ζητούσαν ποτέ βοήθεια για το παιδί τους εάν δεν έμπαινε στην καθημερινότητά τους μια δυσλειτουργία που σχετίζεται με σχολικά θέματα.

Ερωτήματα σχετικά με τη χαμηλή ή ανεπαρκή επίδοση ανασύρουν μια σειρά από ζητήματα που χρίζουν ιδιαίτερης διερεύνησης. Ένα ζήτημα σχολικής επίδοσης μπαίνει συνήθως από το σχολείο, άλλες φορές επιτακτικά και άλλες σαν ανησυχία. Τότε βλέπουμε να υπάρχουν διαφορετικοί τρόποι κινητοποίησης και εμπλοκής των γονέων στην κατεύθυνση αυτή.

Ο ένας τρόπος έχει τη μορφή της ανάγκης

Υπάρχει ένα έντονο ζήτημα σχολικής αποτυχία για το οποίο δεν μπορούν να υπάρξουν άλλες αναβολές και πρέπει αναγκαστικά να αντιμετωπιστεί. Σε αυτές τις περιπτώσεις υπάρχει η πιθανότητα μαζί με μια μεγάλη δυσκολία στην ανάγνωση να δούμε π.χ. και μια χρόνια νυχτερινή ενούρηση.

Ο άλλος τρόπος έχει τη μορφή φόβου, ανησυχίας ή ανασφάλειας

Η ύπαρξη ακόμη και μιας μικρής δυσκολίας στο σχολείο, δημιουργεί πανικό που διογκώνεται σαν ζήτημα το οποίο θα καθορίσει τη ζωή του παιδιού γι’ αυτό πρέπει να αντιμετωπιστεί αμέσως. Σε αυτές τις περιπτώσεις οι γονείς είναι ιδιαίτερα αγχωμένοι είτε γιατί θέλουν να προλάβουν κάτι που δεν έκαναν στο προηγούμενο παιδί τους είτε γιατί τα συμπτώματα που βλέπουν είναι τα ίδια με αυτά που κάπου έχουν διαβάσει είτε γιατί η δασκάλα έχει κάποια ερωτηματικά είτε ακόμη γιατί υποψιάζονται ότι αυτός είναι και ο λόγος που οι ίδιοι απέτυχαν στο σχολείο.

Ο άλλος τρόπος έχει τη μορφή της διεκπεραίωσης

Εδώ, όταν διαπιστώνεται από το σχολείο ή τους ίδιους τους γονείς ένα ζήτημα με τις επιδόσεις του παιδιού ξεκινούν με την άποψη ότι η αντιμετώπισή του έχει καθαρά τεχνικό χαρακτήρα. Το βλέπουν σαν απλό θέμα, ασύνδετο με οτιδήποτε άλλο στη ζωή του παιδιού τους, το οποίο απαιτεί μια τυποποιημένη και λογική διαχείριση. Σύμφωνα με αυτή την αρχική στάση των γονιών, η αντιμετώπιση του προβλήματος είναι θέμα ειδικών που θα τους κατευθύνουν και θα αναλάβουν το παιδί τους με πολλές και επαναλαμβανόμενες θεραπείες. Στις περιπτώσεις αυτές η μάθηση αντιμετωπίζεται εντελώς μηχανιστικά και συχνά οι γονείς αυτοί, έχοντας οι ίδιοι πετύχει υψηλά ακαδημαϊκά επιτεύγματα, θεωρούν ότι η επίδοση είναι ζήτημα μόνο επιμονής και μεθόδου. Παράγοντες συναισθηματικοί ή οικογενειακοί δεν θεωρούν ότι είναι δυνατό να διαδραματίζουν τόσο σημαντικό ρόλο στη σχολική ζωή του παιδιού.

Παράλληλα βέβαια, όλοι αυτοί οι γονείς έχουν ένα κοινό χαρακτηριστικό, επιθυμούν την επιτυχία του παιδιού τους στο σχολείο. Ωστόσο, αυτή η αρχική διάθεση των γονέων θα επηρεάσει και τις διαδικασίες στην απάντηση του αιτήματός τους.

Η στάση των ειδικών

Η στάση, που θα κρατήσει κάθε ειδικός, σε ομάδα ή ατομικά, στις διαδικασίες αξιολόγησης που θα ακολουθήσουν το αίτημα των γονέων, σχετίζεται με τη θεώρηση που έχει ο ίδιος για τον τρόπο που διαμορφώνεται η σχολική επίδοση. Τα τελευταία χρόνια στη χώρα μας μια μεγάλη μερίδα ειδικών φαίνεται να έχει βρει και μετά να έχει ησυχάσει, τη βασική αιτία των χαμηλών σχολικών επιδόσεων. Αυτή ονομάζεται μαθησιακή δυσκολία και για μεγαλύτερη διευκόλυνση, επειδή ο όρος είναι γενικός, κατέληξε να λέγεται δυσλεξία.

Έτσι, σχολεία και γονείς βάζουν το ερώτημα: «Μήπως το παιδί δυσκολεύεται στο σχολείο γιατί έχει δυσλεξία ή έστω μια μαθησιακή δυσκολία;» Από τη στιγμή λοιπόν που το ερώτημα είναι τόσο συγκεκριμένο, οι γονείς περιμένουν μια συγκεκριμένη απάντηση: «ναι» ή «όχι». Κινδυνεύουμε πια, στην αντίληψή μας να καθιερωθούν δυο κατηγορίες για τη σχολική επίδοση: οι μαθητές που έχουν και οι μαθητές που δεν έχουν μαθησιακή δυσκολία. Άρα ένας μαθητής που δεν έχει υψηλές σχολικές επιδόσεις, πρέπει να έχει κάποια μαθησιακή δυσκολία.

Αυτό που καλούμαστε να εκτιμήσουμε σε μια συνθήκη χαμηλών σχολικών επιδόσεων, είναι ένα σύμπλεγμα παραγόντων που σχετίζονται με το ίδιο το παιδί, το σχολείο, αλλά και την οικογένειά του. Στη διαγνωστική πράξη, η δυσκολία στο σχολείο αποτελεί συχνά έναν πίνακα αποτύπωσης καταστάσεων που η μια τροφοδοτεί ή ενεργοποιεί την άλλη.

Παρουσίαση περιστατικών

Στη συνέχεια παραθέτουμε κάποιες κλινικές σκέψεις που προκύπτουν από τη δουλειά με γονείς και παιδιά ή εφήβους, που προσέρχονται στα Τακτικά Εξωτερικά Ιατρεία της Υπηρεσίας (2009-2012), με αίτημα την αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών που εμφανίζουν ή της σχολικής τους αποτυχίας. Συνήθως τα παιδιά αυτά βρίσκονται στις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού σχολείου ή πιο συχνά στην Α΄ τάξη του Γυμνασίου ή λιγότερο συχνά στις αρχές του Λυκείου (συνήθως σε αυτούς τους εφήβους έχουν προηγηθεί μια ή περισσότερες μαθησιακές αξιολογήσεις). Εντούτοις σε όποια σχολική τάξη και αν βρίσκονται αυτά τα παιδιά και οι έφηβοι, το αίτημα που έρχεται από την πλευρά της οικογένειας είναι σχεδόν πάντα ένα επείγον αίτημα που καθορίζεται από τη βαθμολογία, τα τρίμηνα, τα διαγωνίσματα, τις εξετάσεις, την προαγωγή στην επόμενη τάξη.

Τα παιδιά και οι έφηβοι αυτοί παρουσιάζουν είτε πολύ χαμηλές σχολικές επιδόσεις (χωρίς όμως να αποκλείουμε και παιδιά τα οποία επιτυγχάνουν πολύ υψηλές επιδόσεις και παρόλα αυτά κινητοποιούν τους γονείς τους με ένα «σύμπτωμα» σχολικό) ή και σε κάποιες περιπτώσεις αντιμετωπίζουν τον κίνδυνο να χάσουν τη σχολική χρόνια. Επίσης μπορεί να εμφανίζουν προβλήματα συμπεριφοράς (έντονη αντιπαράθεση με το σχολείο ή τους γονείς, προβλήματα συγκέντρωσης, «τεμπελιά» ή αδιαφορία, έλλειψη ενδιαφέροντος για τις σχολικές τους υποχρεώσεις και άλλα). Σε όλες αυτές τις καταστάσεις το αίτημα των γονιών είναι παρόμοιο (η διάγνωση της δυσλεξίας και η έκδοση του πιστοποιητικού) και διατυπώνεται άμεσα ή έμμεσα όταν τους συναντούμε ήδη στο πρώτο ραντεβού. Συνήθως τα παιδιά αυτά είτε δέχονται πολύ παθητικά τα λόγια των γονιών τους ή βρίσκονται σε έντονη αντιπαράθεση μαζί τους οπότε από την αρχή τίθεται το ζήτημα να προσδώσουμε έναν διευρυμένο χαρακτήρα στη διαγνωστική αξιολόγηση.

Οι γονείς των παιδιών με προηγούμενες διαγνώσεις ζητούν πολύ γρήγορα από εμάς να τις επιβεβαιώσουμε έχοντας ήδη μια διαμορφωμένη εικόνα για τις σχολικές δυσκολίες του παιδιού τους, οι οποίες ανακυκλώνουν θεωρίες βιολογικής καταγωγής, κληρονομικότητας, γενετικών παραγόντων ή χαρακτηριστικών προσωπικότητας του παιδιού, χωρίς να συνδέουν την ιστορία του παιδιού και διάφορα οικογενειακά γεγονότα με την εμφάνιση των δυσκολιών στη σχολική ζωή του παιδιού.

Στη συνέχεια θα επιχειρήσουμε να εικονογραφήσουμε κάποιες από αυτές τις καταστάσεις σχολικής αποτυχίας των παιδιών και των εφήβων, εστιάζοντας αρχικά στο οικογενειακό κλίμα μέσα στο οποίο αναδύεται το επείγον αυτό αίτημα.

Μια έφηβη που ζητά η ίδια μια αξιολόγηση

Σε αυτήν την οικογένεια οι γονείς βιώνουν για πολλά χρονιά μια έντονη σύγκρουση μεταξύ τους, ακολουθεί ένας χωρισμός χωρίς λόγια και μια μεγάλη δυσκολία να μιλήσουν για τα ζητήματα αυτά στην έφηβη κόρη τους, μαθήτρια της Β΄ Γυμνασίου (σαν η κόρη τους να μην «βλέπει» και να μην καταλαβαίνει όσα συμβαίνουν γύρω της). Την ίδια περίοδο εντείνονται οι κρίσεις στην οικογένεια γύρω από ζητήματα σχολικού τύπου και η κόρη τους κινδυνεύει να χάσει τη σχολική της χρονιά. Το σύμπτωμα της σχολικής της αποτυχίας κινητοποιεί την έφηβη και τους γονείς της να ζητήσουν μια μαθησιακή αξιολόγηση. Μέσα από τη διαγνωστική αξιολόγηση εντοπίζονται οι δυσκολίες τόσο των γονιών να αναλάβουν ικανοποιητικά τον γονεϊκό τους ρόλο όσο και της ίδιας της έφηβης να ανταποκριθεί ψυχικά σε μια σειρά από (επιβαρυντικά) οικογενειακά ζητήματα. Προτείνεται θεραπευτική παρακολούθηση, η συνέχιση της παιδαγωγικής βοήθειας που ήδη δεχόταν και η συμβουλευτική υποστήριξη των γονιών της.

Μια μητέρα που ζητά μια αξιολόγηση για τον «άτονο» γιο της

Οι γονείς αυτοί ανησυχούν για τον γιο τους, ο οποίος στο Δημοτικό είχε πολύ καλή σχολική επίδοση, αλλά εμφάνιζε κάποια χαρακτηριστικά των μαθησιακών δυσκολιών, π.χ. λίγα ορθογραφικά λάθη, όχι πολύ γρήγορη ανάγνωση, δυσκολία στην ελεύθερη έκφραση. Έτσι στην αρχή του Γυμνασίου, παρά τις εξαιρετικά υψηλές σχολικές και εξωσχολικές του επιδόσεις, επιθυμούν μια μαθησιακή αξιολόγηση. Όπως αναφέρει η μητέρα, ο γιος της αγχώνεται, δεν κατανοεί ένα κείμενο, είναι «άτονος» (δηλαδή δεν βάζει τόνους στα γραπτά). Το Γυμνάσιο μοιάζει να έχει επενδυθεί οικογενειακά ως το πρώτο πέρασμα στην ακαδημαϊκή επιτυχία. Τα βαθύτερα άγχη των γονέων στη φάση αυτή αφορούν συνολικά την εξέλιξη του παιδιού τους. Εκφράζουν αρχικά μια ανησυχία για τη νοητική του ικανότητα σε σχέση με το σχολείο και αυτά τα αδικαιολόγητα μαθησιακά χαρακτηριστικά, αλλά κυρίως τη γενικότερη ικανότητά του για αυτονόμηση κατά την εφηβεία.

Η παιδαγωγική αξιολόγηση αναδεικνύει το μέγεθος της έντασης την οποία βιώνει αυτό το αγόρι με τις άριστες σχολικές επιδόσεις, σε οποιαδήποτε δυσκολία μαθησιακού τύπου. Σε έναν πρώτο χρόνο προτάθηκαν μόνο παιδαγωγικού τύπου κατευθύνσεις στον έφηβο και στην οικογένειά του. Έχοντας κρατήσει τα ραντεβού επαναξιολόγησης, ένα χρόνο αργότερα «αναδύεται» η επιθυμία του εφήβου να ξεκινήσει μια δουλειά συμβουλευτικού τύπου, γεγονός που αποτελεί τη συνέχεια της θεραπευτικής μας πρότασης. Δυο χρόνια μετά τη θεραπευτική παρακολούθηση, μαθαίνουμε ότι η στιγμή που έρχονται στο νοσοκομείο συμπίπτει με την απώλεια ενός αγαπημένου προσώπου και την απώλεια ενός βασικού προσώπου φροντίδας αυτού του αγοριού.

Μια μητέρα που ζητά μια δεύτερη αξιολόγηση

Ένας γονέας, μια μητέρα, φτάνει στην Υπηρεσία μας έπειτα από μια αγωνιώδη προσπάθεια να της δοθεί ένα ραντεβού σε μια δημόσια υπηρεσία της Θεσσαλονίκης ή της Αθήνας, καθώς η οικογένεια διαμένει σε απομακρυσμένη περιοχή. Η Υπηρεσία είναι η μόνη που δέχεται το αίτημά της και την συμπεριλαμβάνει στην «περιοχή μας». Η μητέρα ζητά μια επαναξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών της κόρης της, μαθήτριας της Α΄ Γυμνασίου, έχοντας μια πρώτη αξιολόγηση από επίσημη δημόσια υπηρεσία της περιοχής όπου διαμένουν. Από τη διαγνωστική αξιολόγηση γίνεται φανερό ότι οι μαθησιακές δυσκολίες της έφηβης κόρης της αποτελούν το «όχημα» για να καταφέρει αυτή η μητέρα να έχει πρόσβαση σε μια υπηρεσία ψυχικής φροντίδας, την οποία έχει τόσο ανάγκη. Προτείνονται οι κατάλληλες παιδαγωγικές κατευθύνσεις για να αντιμετωπιστούν οι ήπιες μαθησιακές δυσκολίες της έφηβης και σε δεύτερο χρόνο επιχειρείται να οργανωθεί η θεραπευτική υποστήριξη της μητέρας της.

Μια οικογένεια που φέρει το βάρος μιας «σχολικής αποτυχίας» και ζητά αξιολόγηση

Ένας έφηβος, μαθητής της Α΄ Γυμνασίου, με υψηλές σχολικές επιδόσεις που είναι όμως αποτέλεσμα πολύωρης και βασανιστικής μελέτης. Ο έφηβος έρχεται με τον πατέρα του στην Υπηρεσία μας για μαθησιακή αξιολόγηση μετά την παρότρυνση μιας καθηγήτριάς του. Συναντούμε τους γονείς του, οι οποίοι, έχοντας βιώσει οι ίδιοι μια ιστορία σχολικής αποτυχίας, δραματοποιούν τις συνθήκες που ο γιος τους βιώνει το σχολικό περιβάλλον σε σχέση με τις υποχρεώσεις που έχει. Η πολύωρη ενασχόλησή του με την καθημερινή μελέτη και οι χαμηλότερες από τις προσδοκίες τους επιδόσεις δημιουργούν ένα κλίμα μάθησης μηχανιστικό και στερεότυπο. Στις συναντήσεις μας και οι δυο γονείς αφήνουν να διαφανεί μια μεγάλη λύπη για τη δική τους «σχολική αποτυχία».

Η παιδαγωγική και ψυχολογική αξιολόγηση φανερώνει μια επίπονη και άκαμπτη λειτουργία στον τρόπο σκέψης του εφήβου, μια συνεχή και επαναλαμβανόμενη προσπάθεια να υπερνικήσει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει κάθε φορά. Προτάθηκε σε πρώτο χρόνο μια παιδαγωγική δουλειά «ελεύθερης έκφρασης» του εφήβου και συμβουλευτικές συναντήσεις με τους γονείς. Σε δεύτερο χρόνο, υπάρχει η σκέψη μιας θεραπευτικής δουλειάς με τον έφηβο, αφού μπορέσουν οι γονείς του να τον απαλλάξουν από το «οικογενειακό βάρος» που κουβαλά.

Ένας έφηβος με δίλημμα δυσλεξίας

Οι γονείς αυτοί είναι πολύ αγχωμένοι ήδη από την προσχολική ηλικία του παιδιού τους μεταφέροντας τις αγωνίες και την ανησυχία τους σε αυτό το παιδί που μοιάζει να εμφανίζει πρώιμες ενδείξεις μαθησιακών δυσκολιών. Π.χ. μια αυξημένη κινητική δραστηριότητα του παιδιού που κινητοποιεί τους γονείς και πολύ γρήγορα παίρνει μια πρώτη διάγνωση υπερκινητικότητας και ακολουθεί σειρά από θεραπείες. Στη συνέχεια μέσα από τις χρόνιες αυτές θεραπείες επιβεβαιώνεται η αγωνία των γονιών για αυτό το παιδί (τα ζητήματα κληρονομικότητας στη σκέψη των γονιών επικυρώνονται) και η αρχική διάγνωση μετεξελίσσεται σε δυσλεξία. Όταν συναντούμε τον έφηβο στη Β΄ Λυκείου μας βάζει μπροστά σε ένα δίλημμα σε σχέση με τις μαθησιακές του δυσκολίες. Ένα αγόρι με «καριέρα» δυσλεξίας αφού έχει από το Δημοτικό επιδοθεί σε άπειρες ώρες ειδικών θεραπειών, λογοθεραπείες, εργοθεραπείες, ψυχοθεραπείες. Ο ίδιος και η οικογένειά του επιθυμούν μια εκ νέου εκτίμηση των μαθησιακών του δυσκολιών καθώς στην τελευταία «κρίσιμη» αξιολόγηση, αφού βρίσκεται στις αρχές του Λυκείου, δεν ανανεώνεται η διάγνωση της «δυσλεξίας». Μας βάζουν μπροστά στο ερώτημα: «υπάρχει ή όχι δυσλεξία;» «και αν όχι γιατί επιδόθηκαν τόσα χρόνια σε ανεξάντλητες θεραπείες;» Όλα αυτά τα χρόνια, το αγόρι αυτό προσπαθούσε να αντισταθμίσει το σχολικό έλλειμμα που βίωνε ως «δυσλεξικός» με ατέλειωτες ώρες προπόνησης και «χτίζοντας» εξαιρετικές επιδόσεις στον αθλητισμό διεκδικώντας διακρίσεις.

Μέσα από τη μαθησιακή αξιολόγηση προκύπτει η εικόνα ενός εφήβου αφημένου στους ειδικούς που τον καθοδηγούν και τον εκπαιδεύουν. Σε μια πιο ελεύθερη συνθήκη αξιολόγησης φαίνεται η δυσκολία να εμπιστευτεί τις δυνατότητές του χωρίς να αναφέρεται στη «δυσλεξία του». Επίσης μοιάζει να «μεταφέρεται» από τον ένα ειδικό στον άλλο, από τη μια θεραπεία στην άλλη χωρίς να συμμετέχει ο ίδιος στα αλήθεια με τη σκέψη του και τις δυνατότητές του. Είναι σαν να έχουν κατασταλεί οι ικανότητές του να σκέφτεται αυτόνομα τον εαυτό του καθώς αφήνεται παθητικά στους άλλους. Κάθε προσπάθεια να δώσει κανείς έμφαση στις σχολικές του ικανότητες (καθώς τυπικά δεν εμφανίζει ειδικές μαθησιακές δυσκολίες του γραπτού λόγου) καταλήγει στην απόσυρσή του σε μια μελαγχολία. Σε αυτή τη φάση βρισκόμαστε στη διαδικασία αξιολόγησης και στην απάντηση των διαγνωστικών ερωτημάτων.

Συμπεράσματα

Τα περιστατικά αυτά εικονογραφούν τη δουλειά της διεπιστημονικής ομάδας και μπορούμε έτσι να επικεντρωθούμε στους βασικούς άξονες που την ορίζουν.

Η αξιολόγηση και τα διαγνωστικά ερωτήματα

Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι δεν επιλέχθηκε να γίνει ψυχομετρική αξιολόγηση με τεστ νοημοσύνης σε όλους τους εφήβους που είχαν μαθησιακό αίτημα. Σε κάποιες περιπτώσεις η ψυχομετρική αξιολόγηση «φωτίζει» τη διαγνωστική αξιολόγηση και χρειάζεται να το χορηγήσουμε και σε άλλες λειτουργεί καλύτερα όταν δεν το χορηγούμε. Κάποιες φορές χρειάζεται να προτείνουμε μια ενδιάμεση συνθήκη θεραπείας (π.χ. παιδαγωγική δουλειά) για να πετύχουμε το θεραπευτικό πέρασμα. Άλλες φορές χρειάζεται αρχικά να απαντήσουμε ικανοποιητικά σε ένα πρώτο αίτημα για να μπορέσει να διαφανεί αργότερα (αφού έχει μπορέσει να περιμένει κανείς) το αίτημα μιας θεραπείας.

Η παιδαγωγική αξιολόγηση, όταν γίνεται στο πλαίσιο μιας ομαδικής δουλειάς, μετακινείται από τη μεμονωμένη εκτίμηση σχολικών δεξιοτήτων σε μια συνολική θεώρηση του περιστατικού. Διαφαίνονται πλευρές που έχουν σχέση με το οικογενειακό περιβάλλον του παιδιού, τον τρόπο αντιμετώπισής του μέσα σε αυτό, τη στάση του στις διαδικασίες μάθησης, την εμπλοκή και τον ρόλο των γονιών του σε σχέση με όλα τα παραπάνω. Αυτή η προσέγγιση αμβλύνει ή ενισχύει τις πληροφορίες που έχουμε από την παιδαγωγική αξιολόγηση. Έτσι αποφασίζεται και η πρόταση για παρέμβαση ή θεραπεία.

Η ύπαρξη ενδοατομικών διαφορών στα παιδιά με την ίδια μαθησιακή δυσκολία κάνει σαφές ότι κάθε μορφή δυσκολίας είναι τόσο ξεχωριστή όσο και το ίδιο το άτομο. Σε μια τυποποιημένη διαδικασία ο κίνδυνος να παραλείψουμε τις ατομικές διαφορές αυξάνεται. Ωστόσο, η αξία της διάγνωσης αποκτά μεγάλη σημασία για τη ζωή του παιδιού αφού η ερμηνεία που θα δώσουμε έχει μεγάλη βαρύτητα τόσο για το ίδιο όσο και για την οικογένεια και το σχολείο του.

Η εκτίμηση λοιπόν έχει στόχο τη διαμόρφωση μιας εικόνας για το μαθησιακό προφίλ του παιδιού, τον τρόπο δηλαδή που χειρίζεται τη μάθηση, και λιγότερο τη συλλογή των δυσκολιών του. Αν δεν μπορέσουμε να αποτυπώσουμε τις συναισθηματικές αντιδράσεις του, τις εμπειρίες και τα δυνατά του σημεία, τα γνωστικά χαρακτηριστικά του δεν έχουν νόημα γιατί δεν μπορούμε να τα διαχειριστούμε ή να παρέμβουμε σε αυτά. Υπάρχει μια έντονη «συμβιωτική σχέση» μεταξύ εκτίμησης και θεραπείας. Η παρέμβαση μέσα από μια τέτοια αντίληψη επιτρέπει να αναδυθούν οι πολλές αποχρώσεις του ίδιου φαινομένου. Μοιάζει με ένα παιχνίδι, έναν διάλογο με το παιδί, όπου το ίδιο «μας δίνει τον τόνο». Η λειτουργία αυτή βασίζεται σε μια βασική θεραπευτική στάση που υποδέχεται κάθε αίτημα «από την αρχή» και δεν το παίρνει «κατά γράμμα».

Οι θεραπευτικές προτάσεις

Συμπερασματικά να τονίσουμε ότι οι πληροφορίες του ιστορικού που λαμβάνουμε από τις πρώτες συναντήσεις με τους γονείς, όπως και τα διαγνωστικά εργαλεία επιλέγονται και χρησιμοποιούνται «συνοδευτικά», λειτουργούν ως μέσα για να διευκολύνουν αυτό που σε έναν δεύτερο χρόνο καλούμαστε να προτείνουμε στις οικογένειες και στα παιδιά ή τους εφήβους, τη θεραπευτική πρόταση. Η πρόταση αυτή όπως και η πορεία της «μαθησιακής» αξιολόγησης διαμορφώνεται για κάθε οικογένεια με έναν τρόπο ξεχωριστό. Δεν προτείνεται μια τυποποιημένη απάντηση και διάγνωση, αλλά φτιάχνεται για κάθε παιδί ή έφηβο ένα θεραπευτικό σχέδιο, που λαμβάνει υπόψη όχι μόνο το αρχικό, πολύ συχνά επείγον αίτημα της μαθησιακής αξιολόγησης, αλλά και το οικογενειακό κλίμα μέσα στο οποίο αυτό διαμορφώνεται και αναδύεται.

Στους εφήβους που αναφερθήκαμε στην παρουσίαση των περιστατικών ήταν έκδηλη η παρουσία συναισθηματικών παραγόντων και οικογενειακών συνθηκών, που έστρεφαν την προσοχή μας αρχικά σε ψυχικούς παράγοντες, που τους επηρέαζαν και λειτουργούσαν αποσταθεροποιητικά και στον τομέα της μάθησης. Με τα δεδομένα αυτά η θεραπευτική πρόταση έδωσε προτεραιότητα, παράλληλα με τις παιδαγωγικές πρακτικές που ενισχύουν τη σχολική ζωή των παιδιών, σε μια θεραπευτική δουλειά με τα ίδια και τις οικογένειές τους. Στο πλαίσιο αυτό οι μαθησιακές δυσκολίες αυτών των εφήβων μπορούν να γίνουν κατανοητές ως ένα σύμπτωμα εκτόνωσης ποικίλων δυσκολιών στη λειτουργία κάθε οικογένειας.